【内容摘要】

《小学语文新课程标准》建议：逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。而小学语文教材是以“主题”组织单元学习内容的，这就给教师培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力提供了一个很好的途径。我尝试在单元整组教学时，注重“问题导学”，根据单元主题不同，设计相应的“单元导读单”，激活学生的思维，让学生的学更有法、有序。一、明确目标，设计“单元导读单”导问，激活学生的思维；二、依问而导，利用“单元导读单”导学，培养学生的深度思维；三、落实语用，借助“单元导读单”导思，拓展学生的思维。“单元导读单”的设计与运用，体现了“先问后学”、“先学后教”的理念，它转变了学生的学习方式，促进了学生的自主学习，激活和发展了学生的语文思维，让学习真正发生了。

【关键词】

问题导学   思维发展   单元导读单   单元整组教学

《小学语文新课程标准》建议：逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。而小学语文教材是以“主题”组织单元学习内容的，这就给教师培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力提供了一个很好的途径。

单元整组教学是指，在对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入的解读和剖析后，以学生的学情为基础，以学生学科素养培养为指向，对教学内容进行分析、整合、重组，形成相对完整的教学主题。根据教材的编排特点，一线教师在日常的教学中大多也能关注单元整组教学的实践，老师们在教学中基本按照“整体感知——部分体验——整体感悟”的流程进行，在“整体感知、整体感悟”两个环节的教学中，教师都能采用统整的方式进行导读和回顾，但在“部分体验”环节中，往往脱离不了以往的教学方式，依旧是老师一课一课地教，学生一课一课地学，与分课学习并无区别，犹如一颗颗散落的珍珠。

基于这种现状，我尝试在单元整组教学时，注重“问题导学”，根据单元主题不同，设计相应的“单元导读单”，把“课课”珍珠串连起来。学生通过自主提问、自主探究、自主规划，对本单元的内容进行初步的感知、梳理和归纳，使他们对整个单元的学习内容有更清晰的认识，提高学生的自主提问和整体把握能力，从而激活学生的思维，让学生的学更为有法、有序。

壹 明确目标，设计“单元导读单”导问，激活学生的思维

发现一个问题比解决一个问题更可贵。预设问题是“问题导学”课堂教学的前提。问题质量的高低，直接影响着课堂教学质量。单元整组教学的课堂上也同样，“问什么”、“怎么问”、“为什么问”，反映的是教师的课程理念、方法、教学艺术，影响的是学生思维的发展，值得深究。

单元整组教学需要我们放眼整组教材，统整课文、“口语交际·习作”、综合性学习、“回顾拓展”等，找准语言训练的落脚点和学生能力培养的生发点，从而明确学前导问的目标，设计因主题不同而不同的“单元导读单”。但无论内容如何变化，导读单的三个版块是雷同的，也即：导问、导学、导思，将各主题单元中的语言训练目标和能力提升目标都循序渐进地安排到三个版块中，有的放矢地激活和发展学生的语文思维。

（一）导“问”，了解学习起点，培养学生从整体发问的能力

建构主义的学生观认为：学生不是空着脑袋进入教室的。教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。“学生已会的不讲，学生自己能学会的也不讲”，这是新课程对教师提出的要求，也是“学为中心”理念的真正体现。为此，我根据单元整组教学的特点，在设计“单元导读单”时，有意识地对学生进行单元学前导问，了解学生对本单元知识的已有水平。如，在学习五上第六单元“父母的爱”这一单元前，“单元导读单”中设计了这样的导问：看了课题或初读了课文，你有什么困惑吗？通过查阅资料等途径，你能自主解决哪些困惑？再读课文，你又有哪些疑问呢？这些课文在写法上有什么异同吗？读了课文后，你有什么感受吗？你还读到过类似的作品吗……学生在这样的问题引领下，从浅入深，从点到面，从局部到整体，不断地发现问题、思考问题，有效地激活了学生的思维，大大地提高了预学能力。而教师也从学生的“单元导读单”中全面了解了学生对本单元知识的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”，从而使课堂教学更有的放矢。 

（二）导“学”，把握单元学习重点，提高学生探问的能力

把握单元学习重点，明确学生“学什么”、“怎么学”，才能真正让学生学有所得。在设计“单元导读单”的“导学”部分时，重点在于引导学生关注主题单元的价值所在，纵观整个单元进行深度提问，围绕学生的提问展开导学，落实训练点，提高“探问”的能力，培养深度思维的能力。 

（三）导“思”，落实语用，培养学生延问的能力

“问题导学”背景下的单元整组教学不是一个圆形的完整结构，学完了整个单元并不意味着知识学习的结束，而应该是学生学习新知识的开始。因此，在设计“单元导读单”的“导思”环节时要以落实语用，提高学生综合实践能力为目标，挖掘相关训练点，引导学生在“释问”的同时，能提出相关的延展性问题，开展相关的延续性活动，有效延伸学生的学习过程，不但使课内学习得到巩固和深化，更能延展单元主题，拓展学生思维。

贰  依问而导，利用“单元导读单”导学，培养学生的思维

（一）依问而导，优化组合教材，提升思维高度

一本教材的编写是针对大多数学生的发展水平而定的，教师在预设导学方案时，除了考虑课程标准、教材编写意图、单元学习重点等的基础上，还因重点关注学生事先填写的“单元导读单”，充分了解学生的学习需求，然后对教材内容的顺序进行适当调整。如五年级上册第六单元的主题是“父母的爱”，学前我设计了如下“单元导读单”：

学生通过“单元导读单”的引导，进行了充分的自主探究，发现《地震中的父与子》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》两篇文章都写到了父爱，其他两篇写到了母爱。于是，我就先教《地震中的父与子》，再教《“精彩极了”和“糟糕透了”》，引导学生比较文中父亲和母亲不同的爱的方式，并和《地震中的父与子》中的父亲进行比较，体会父母之爱的深沉与宽广。然后从《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的母爱延伸出两篇略读课文《慈母情深》、《学会看病》，让学生也运用比较阅读的方法进行学习，从横向比较到纵向比较，从情感角度到写法角度，学生通过比较、思辨，不仅感受到母爱方式的不同，还感悟到三篇文章分别从母亲的语言、动作、心理活动的描写来表达母爱的写作方法。最后借助“交流平台”和“单元导读单”中的“导思”部分，创设温馨轻松的氛围，聊课外相关主题的文章，聊自己父母的爱，聊表达父母之爱的写作方法等等，水到渠成地迁移到写自己父母之爱的写作练习。这样的优化组合，有效地促进了学生思想认识、学习能力、语言表达的和谐发展，将原有的思维提高到了一定的高度。

可见，合适的教学内容是课堂教学的起点，也是确保有效教学的基础。所以，学生是学习的主体，重组教材顺序、优化组合应以学生发展为本，符合学生的学习规律。但是，调整的幅度不可太大，毕竟国家基础课程教材的编写是教育专家集体的智慧。

（二）依问而导，合理划分课时，拓宽思维广度

还以五年级上册第六单元“父母之爱”为例，我们大致安排了三个板块：

板块一：单元导读（一课时），首先正确流利地朗读课文，自主解决字词，了解课文主要内容，初步感知文章主题，并提出疑问或困惑。然后填写“单元导读单”，初步探究自己的提问。板块二：文本教学（五课时）。依据学生在“单元导读单”中“导学”部分的深度提问，重点学习《地震中的父与子》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》，整合学习《慈母情深》、《学会看病》，体会母爱表达的不同方式。板块三：单元总结（三课时）。结合“学后导思”部分和课后“口语交际”、“交流平台”、“日积月累”、“课外书屋”，开展“父母的爱”主题交流会，感受浓浓的父爱和母爱，抒发对自己父母的感恩之情，并完成习作。

按原来单课单教的话，本单元需11——12课时完成，通过整合后只需9课时，多出2——3课时，教师可以指导学生进行大量的、自主的主题阅读或主题实践活动，在时间上、内容上都有了很大的增量，有效拓宽了思维的广度。当然，这样的课时划分和教学板块的建构也不是一成不变的，可以随单元内容的特点和“单元导读单”中体现出来的学生的需求而有所调整，使之更好地成为“学路”。

（三）依问而导，调整“精略”编排，提高思维准度

人教版教材从三年级上册开始就正式安排略读课文，占课文总数的25%；到四年级上册，略读课文约占总数的44%；五六年级时，精读和略读各占50%。可见，随着学段的升高，略读课文的地位日趋重要。

叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在单元整组教学思想指导下的阅读教学，学生事先借助“单元导读单”已经对整个单元课文的内容有了初步的了解与把握，我们就可以在教学中，或疏或密，有张有弛。教师抓住学生在导读单中提出来的兴趣点与疑惑点，再根据单元整体目标对各篇文章的辐射作用重新编排“精略”，依问而导，对学生进行语言训练，往往会收到比较好的效果。 

例如：四下第八单元的主题是“故事长廊”，此单元的阅读训练点有两个：1.搜集并阅读更多的名著故事。2.掌握复述的几种方法，会选择恰当的方法复述故事。为此，我设计了这样的“单元导读单”：

作为四下的学生要读懂这五则故事内容其实并非难事，但想要到位地复述这些故事，其实是有难度的。从“单元导读单”中“把故事复述给家长听”的反馈情况来看，《文成公主进藏》一文家长评“***”的较少，而《普罗米修斯》一文家长评“***”的反而多。于是我针对复述教学，调整了课文的“精读”和“略读”。

《纪昌学射》、《扁鹊治病》和《普罗米修斯》三个故事都是按事情的发展记叙的，这样的故事学生在之前碰到的较多，已经有了一些经验了，只要列表简单罗列人物主要事件或按时间顺序就能基本进行复述了，难度不大。而《文成公主进藏》中情节相对比较复杂，学生按以往经验复述，要么过于简单，要么过于啰嗦。因此需要教师指导找到描写文成公主进藏遭遇困难内容的一些规律：遇到困难—公主出手—神奇化解。这样，学生只要学会复述文成公主第一次遇到困难的内容，后面的复述就迎刃而解了。所以，这一篇文章我处理为精读，重在寻找规律，掌握复述方法，以便于今后举一反三。

可见，单元整组教学中，依据学生的需求和训练重点调整精略编排，能使语言训练点落实得更到位，大大地提高了学生思维的准度。

叁  落实语用，借助“单元导读单”导思，拓展学生的思维

两千多年前的孔子就认为:“疑是思之始，学之端。”质疑是学生的一种能力，借助“单元导读单”进行单元整体学习，就是在进行“提问—解惑—再提问”的过程中养成多思、善思、深思的习惯，从而丰富知识、发展智力、拓展和提高思维能力。

（一）导“法”——让学生有“法”可依

苏霍姆林斯基说：“教育不在于教给学生多少知识，而在于唤醒激励和鼓舞。”不同的单元主题，教师设计与主题内容、要求相吻合的“单元导读单”，这样能让学生在不同的单元整组学习中获得不同的感受，习得不同的学习方法。如六上第五单元“走近鲁迅”，这是一个人物专题的单元，我设计了以下“单元导读单”：

依照以上导读单，学生明白可以从鲁迅的外貌入手，细细品读他工作、生活中的言行以及广泛阅读鲁迅的著作和他人评价鲁迅的文章，就可以全面了解这位伟人。然后还可以以“小报”或“思维导图”的方式对认识的鲁迅来个总结。以后学习此类人物类的单元都可套用这样的“单元导读单”开展学习旅程。

诸如此类，几个单元之后，教师可以进行学法总结，比如以后阅读写人的、写景的、叙事、说明的主题单元，可以关注哪些方面，怎样预学，从何入手来读懂等。对于高段的学生，也可以放手让他们自己设计“单元导读单”，如画一棵树、一本书等都行，于形象生动之中，激发学生学习兴趣，提高思维能力。

（二）导“情”——增强学生情感体验

 一些生活体验类、情感类为主题的单元，大多人文性较强。学生在学习这样的主题单元时可以利用“单元导读单”，引导学生走入生活，到生活中去体验这样的情感。如上述提到的五上第六单元，它以“父母的爱”为主题的。在导读后，我引导学生利用周末留心观察父母在两天时间里所做的事，想想有几件是为自己所为；然后也为父母做一件事，表达自己的感恩之心。成为有心人之后的学生对父母的付出感受很深，纷纷做了力所能及的事表达自己的感恩之心，有的亲手做了贺卡，有的自主地做了家务，也有的写了一封信给父母。看到孩子们在单元学习的同时能有这样深沉的情感体验，无论是家长还是老师，内心都是欣慰的。

（三）导“写”——提高学生语用能力

一些故事、名著类或人物专题类的单元，主题比较鲜明，安排的课文指向较明确，行文表达也比较有特色。这样的单元，教师在设计“单元导读单”时，应有意引导学生拓展阅读，培养学生“一篇带一类”的群文阅读习惯。并且在“导学”时注意挖掘文本的写作特色，鼓励学生练笔或仿写，提高学生的语用能力。如六上第七单元的主题是“人和动物”，讲述了发生在人与动物之间、动物与动物之间的感人故事，展示了动物丰富的情感，读来令人动容。为此，我设计了这样的单元导读单：

在利用“单元导读单”进行单元导读时，我就趁机向学生推荐了其他以动物为题材的幽囚课外读物，如沈石溪的《狼王梦》等、椋鸠十的《消失的野犬》、西顿的《我所知道的野生动物》等，学生在阅读这些作品的同时，对于“人和动物共生共存”的认识也渐渐走向深刻。最后，在与大量作品产生内心共鸣之后，一篇篇讲述自己与动物相处的文章便应运而生了。这样，学生在学习一个单元数篇课文的同时又阅读了大量的相关书籍，大大丰厚了课内阅读，并将共鸣的情感和好的写法学以致用到了自己的写作中，真正把“学课文”变成了“学语文”。

（四）导“行”——提升学生综合实践能力

一些描景类、环保类、科技发展类等为主题的单元，安排的课文大多以介绍某个地点、某个领域为主，在导读时应引导、鼓励学生搜集相关资料，扩大语文学习的平台或带领学生走出课堂，到更广阔的天地去开拓眼界，从而提升学生的综合实践能力。如三下第六单元“神奇的科技世界”，本单元的学习重点是：“查阅相关资料，初步学会搜集、整理资料的能力。”为此，我设计了以下“单元导读单”：

由于三年级的孩子能力有限，因此在课文中感受科技的神奇外，我分两步让学生自主学习查阅资料，体验网络世界的神奇。第一步是学习《太阳》、《月球之谜》后，让学生去搜集宇宙的其它知识，比较有针对性，学生浏览网页也会比较有方向；第二步是放手让学生搜集自己感兴趣的资料。两次查找资料都要求学生将要点摘录。这样，在“单元导读单”的一步步引导下，学生比较顺利地学会了借助网络搜集资料的方法，同时也让他们学会如何处理信息。在最后的单元总结课上，我举办了一场“科技新闻及知识发布会”，孩子们兴趣十足，介绍得头头是道，不再是看着资料照本宣读了。

又如三下第一单元的主题是“大自然的景物”，要求学生观察周围的景物，感受大自然的美好。于是我设计了以下“单元导读单”：

学生在课内文章的阅读中习得观察景物的方法，然后在导读单的引导下，走出课堂，来到大自然中，用课内学到的观察方法细细地欣赏眼前的美景，并写下欣赏后的感受。这样，从课内无痕地引向了课外，真正拓展了学生的思维。

总之，问题导学背景下的“单元导读单”的运用，切实提高了单元整组教学的有效性。通过“导问”、“导学”、“导思”三个环节的设计与落实，体现了“先问后学”、“先学后教”的理念，它转变了学生的学习方式，促进了学生的自主学习，激活和发展了学生的语文思维，让学习真正发生了。