语文学习任务是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）中的一个关键词，也是撬动语文课程与教学改革的一个“杠杆”。由于2022年版课标对语文学习任务及相关的任务、学习任务、语文学习任务群等热词，未作明确的概念界定，导致在实践中的众说纷纭与误用。有的理解为学习主题，有的当成了学习目标，有的混同于讨论问题，甚至将一般的学习活动与课后习题等，统称为学习任务。从教学一线的实际需要出发，以课程与教学的实践视角，对语文学习任务进行内涵解读，厘清是什么、为什么、怎么做等基本问题，才能助力一线教师以语文学习任务这个“杠杆”，撬动家常课的深层变革，促进学生在真实的任务解决中形成与发展核心素养。

一、内涵解读：从内容载体到专业实践

任务是日常生活、学习、工作中的常用语，通常指承担的事务或责任。学习任务、语文学习任务以及语文学习任务群，则是教育教学领域的专用语，具有特定的内涵，唯有从课程与教学的专业视角解读，才能达成理解共识。就语文学习任务而言，可以结合课程标准中的相关表述，从三个视角进行内涵解读。

1.从课程视角看，语文学习任务可以理解为“情境化的内容”。2022年版课标在课程理念部分作了这样一段表述：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”语文学习任务群是结构化的语文课程内容，设置了三个层面六个任务群；语文学习任务则是语文课程内容的载体，相互关联的系列学习任务组成语文学习任务群。事实上，语文课程内容的核心是语文知识，载体既有代表性的文章作品，也有关键性的重大事件，还有跨媒介的各类活动等，而学习任务这种载体是将抽象的语文知识融入到特定的问题情境中，呈现为情境化的课程内容，犹如盐溶于水。比如“思维方法”是抽象的学习内容，凭空讲思维方法，无异于直接吃盐，而以“聪明人的思维帽”这个学习任务来呈现，则变得生动有趣。学生在阅读《田忌赛马》的过程中，找原因、找优势、找办法、找漏洞，最终找到了孙膑出奇制胜的四顶思维帽，学到了思维方法。学习任务让冰冷的思维方法，有了故事情境的依托，变得具体可感、强而有力。

2.从教学视角看，语文学习任务可以理解为“主题化的活动”。2022年版课标在课程内容部分作了这样一段表述：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”语文学习任务是指向核心素养的系列语文实践活动，实质是在真实情境中运用语言文字解决问题，包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。语文学习任务中的实践活动，不同于以往的知识点讲解与技能项训练，而是以学习主题统领的结构化学习，是学生必须经历的学科实践。比如围绕“伟大的力量”这个学习主题，设计“将《清贫》这篇文章改编成课本剧”这个学习任务，学生以编剧的角色经历了学习活动：一是解读文本，朗读人物对话，梳理故事情节，描述人物形象；二是拟定剧名，讨论“清贫”的含义，从方志敏的话语中提取关键词作为剧名；三是创作剧本，编写人物台词，设计舞台提示，补写一段剧终的画外音。从解读文本、拟定剧名到创作剧本，三项语文实践活动在“伟大的力量”这个主题的统整下，成为文学阅读与创意表达的有机整体，具有教学的增值效应。

3.从学习视角看，语文学习任务可以理解为“专业化的做事”。2022年版课标在课程目标部分作了这样一段表述：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”在崔允漷教授看来，核心素养就是“能做事”，关键能力指“能做成事”，必备品格指“习惯做正确的事”，价值观念指“坚持把事做正确”。对学生来说，语文学习任务就是“用语文来做事”，在“做成事”的过程中，形成与发展自身的核心素养。俗话说，专业的人做专业的事。“用语文来做事”是一项专业的事，要有专业眼光和专家思维。比如，同样是给人讲道理，“给骄傲的弟弟讲谦虚做人的道理”这个学习任务就是一件专业化的事情。学生在阅读与探究中，发现《落花生》中父亲借物说理的秘诀：先“物与物比”，以苹果、石榴衬托花生的可贵之处；再“人与物比”，以花生的可贵之处隐喻做人的必备品格；最后“人与人比”，从正反两个方面阐明要做什么样的人。三次比较，由物及人，由人及理，这就是“借物说理”的专家思维。学生在这样的学习活动中，才能学会借身边的竹子等事物，像专家一样深入浅出地给弟弟讲谦虚做人的道理。

二、价值指向：从知识传递到知识建构

语文课程内容的核心是语文知识，如何把语文知识装进学生的脑袋里呢？一般有两种方式：一种是知识传递，采用教师直接讲授的方式；一种是知识建构，采用学生自主探究的方式。知识传递的课程组织形态是学科知识，而知识建构的课程组织形态是学科实践，包括学习任务、学习项目、主题活动等。语文学习任务旨在让学生在真实情境的问题解决中，主动探究知识，积极运用知识，实现了从知识传递到知识建构的学习变革，解决了学习中的三个老大难问题。

1.从被动学到主动学，激活学习的内在动力。马斯洛的需要层级论表明，知识传递型的教学，学生吃的是“现成饭”，没有强烈的求知需要，缺乏足够的学习动力，陷入被动学习的状态。语文学习任务让学生置身于真实的问题情境，将生活需要与知识学习关联起来，激发了学生对知识的渴望，千方百计“找食吃”，呈现出积极主动的学习状态。比如学生犯了错，要写一份检讨书。怎么写才能得到别人的谅解？有了这样切身的实际需要，学生就会主动去学习关于检讨书的格式与写法，研究怎么如实叙述、怎么分析错误、怎么请求谅解这些关键问题，甚至主动请教别人。如果写成的检讨书最终获得了别人的谅解，就会进一步增强学生的学习积极性。

2.从记中学到做中学，倒逼学习方式的变革。要让学生学得主动、学得生动，关键在于学习方式的变革。碎片化的知识只需“记中学”，无需自主、合作、探究。布鲁纳认为，唯有结构化的知识，才需要发现式的学习。语文学习任务群下的系列学习任务，就是结构化的课程内容，倒逼学生采用“做中学”的探究式学习，在问题解决中发现与建构知识。比如三年级上册第三单元，学生要完成“创编一个关于‘国王、黄昏、厨房’的童话”这个具有挑战性的学习任务，就必须深入阅读与研究单元中的四篇童话，通过比较、讨论、归纳，才能发现童话的不同类型：愿望类、朋友类、选择类等，并在创编中积累童话写作的实践经验，总结出不同的构思方法和结构模式，实现了童话类读写知识的自主建构。

3.从学会了到会学了，实现核心素养的落地。俗话说，在游泳中学会游泳，在做事中学会做事。知识传递型的教学，学生只是听懂了、记住了，而不一定是理解了、学会了；知识建构型的教学，学生在真实的问题解决中，不但理解了、学会了，而且会学了。前者就像交给学生一个导航仪，学生凭借导航仪可以顺利到达目的地，一旦没了导航仪，就找不到方向和路径了；后者就像让学生在城市里闯荡，学生在行走中形成了一张属于自己的脑地图，即使变换了目的地，依然可以找到正确的方向和路径。语文学习任务就是让学生在学习做事的过程中，建构一张属于自己的知识地图，丰富与完善自己的认知结构，改善与更新自己的心智模式，并在真实的语言运用情境中转化为核心素养。比如学生在创编童话的任务化学习中，熟练地掌握了童话的结构模式和构思方法，就会形成自己的童话认知地图，自觉运用于童话乃至神话的读写实践中，实现自主阅读与自能写作，从“学会”跨越到“会学”。

三、设计要义：从始于文本到始于问题

  我们习惯于从教材的文本出发设计教学活动，先解读文本，再分析学情，后设计活动，遵循的是知识传递的教学逻辑，突出知识的逐点讲解与技能的逐项训练，折射的是“教人做题”的设计理念。语文学习任务是从学生的真实问题出发设计学习活动，先分析需要，再创设情境，后设计任务，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，遵循的是知识建构的学习逻辑，体现的是“教人做事”的设计理念。设计语文学习任务，要以核心素养为导向，从单元整体的视角，准确把握单篇任务设计的三个要义。

1.内容整合。教材以选文为课程内容的载体，单篇选文包含多方面的学习内容，字词句篇、语修逻文、听说读写，缺乏整合意识容易导致学习的碎片化。从语文学习任务群的视角看，单篇选文包含不同类型学习任务群的学习内容。比如三年级上册《大自然的声音》，从语言角度看，文中描写声音的词句生动形象，拟声词、形容词、比喻句、拟人句、排比句等，对应“语言文字积累与梳理”学习任务群；从文体角度看，这是一篇描写大自然声音的散文，适合“文学阅读与创意表达”学习任务群；从实用角度看，这是一篇介绍自然界不同声音的说明文，可以作为“实用性阅读与交流”学习任务群。设计的纠结之处，就在于如何取舍与定位。2022年版课标在课程实施部分作了这样的表述：“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务……”在教材编写建议部分又作了这样的表述：“要根据六个学习任务群的特点，……可设置关联性的学习内容，实现同一学段不同学习任务群内容的整合。”由此可见，无论是单元选文还是单篇课文，在精准把握选文的任务群类型与教学功能的基础上，都要从学生的学习需要出发，设计关联性的学习任务，实现不同任务群内容与功能的整合。就《大自然的声音》来说，积累与梳理生动的语言设为基础型内容，倾听与表达美妙的声音设为发展型内容，以“用生动的语言表达美妙的声音”为学习任务，就可以实现两个类型任务群内容的有机整合。

2.主题引领。语文学习任务不是若干学习活动的拼盘，而是围绕特定学习主题的关联性学习活动，共同指向核心素养。2022年版课标在教学提示中列举的“我爱我家”“童心天真”等学习主题偏向于人文性，而从学习任务群的目标定位来看，学习主题似乎更应聚焦学生在任务学习中遇到的本质性问题。比如“思辨性阅读与表达”学习任务群在内涵阐释中，以“旨在……”的句式，明确了所要达成的任务群目标，也对应地揭示了所要解决的本质性问题：掌握哪些思维方法？如何辩证思考问题？怎样有理有据、负责任地表达观点？如何养成勤学好问的习惯？由这些任务群的本质性问题，来确定单元的学习主题，似乎更能贴近学生的学习需要，更能定准任务设计的靶心。比如二年级上册第一单元编排了《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》三篇科普性诗文，学生在真实的学习情境中，遇到了这样一个本质性问题：如何透过变化的现象看到事物的真相？据此，我们以“奇妙的变化”为单元学习主题，切准了学习的真问题，激发了学生的好奇心，引入质疑、比较、归纳等思维方法，突显了任务的思辨性。围绕单元的学习主题，再来设计单篇的学习任务，就有了“主心骨”：《小蝌蚪找妈妈》以“不一样的名字”为学习任务，探究动植物的“变态生长”；《我是什么》以“不一样的样子”为学习任务，探究水的变与不变规律；《植物妈妈有办法》以“不一样的旅行”为学习任务，探究植物传播种子的办法。由此可见，单篇的任务设计要从单元整体着眼，以单元学习主题引领单篇任务设计，才能更好地实现单篇的任务化教学。

3.逆向设计。以往的教学设计，依序为教学目标、教学活动及教学评价，评价后置的结果是缺少了学习的过程性评价，教师常常借助单元检测或单篇作业获得教学反馈，而后再进行补偿性教学，类似于亡羊补牢。语文学习任务的设计，采用“以终为始”的逆向设计：先确定学习目标，再对照学习目标设定评价要求，最后设计学生必须经历的学习活动与活动步骤，为学生规划一条做事的路线图。完整的学习任务包括情境与任务、目标与评价、活动与步骤三个部分的设计。

第一步，设定情境与任务。在单元学习主题的引领下，创设真实的情境与任务。真实的情境任务有三种类型：一是现实的真实，用的是真人、真事、真场景，比如学生以当事人的身份写一份寻物启事，做的是一件实实在在的事，这是物理的真实；二是可能的真实，用的是学生在生活中可能遇到的事情，比如学习《西门豹治邺》中，学生以“老大爷”的角色将逃到外地的“邻居”劝回来，人物和场景是假的，劝解却是每个人都可能遇到的真事，这是功能的真实；三是虚拟的真实，用童话《宝葫芦的秘密》中虚构的情节，让学生以角色代入的方式，表演或者重构故事，故事是假的，体验却是真的，这是心理的真实。根据“教人做事”的设计理念，真实的情境任务要围绕五个关键问题来设计：做什么事？以什么角色做？和谁一起做？用什么做？做成什么样？比如学习《为人民服务》，可以设计这样一个具有挑战性的学习任务：学校要开展“光盘行动”，请你代表少先队大队部，在周一的升旗仪式上，做一个关于“光盘行动”的5分钟演讲。其中的“角色”至关重要，学生以不同的角色做事，就会以角色的专家思维来思考问题、解决问题，也会在任务解决中更新自我认知。

第二步，确定目标与评价。根据设定的情境与任务，遵照“任务群目标→单元整体目标→单篇任务目标”逐级分解的思路，确定具体的学习目标；而后对照学习目标，确定合适的评估证据，以学生的关键性表现和代表性作品实证学习目标的达成度，具体描述可操作、可观测、可评判的评价要求。比如二年级上册的《狐假虎威》，学习任务是“猜猜寓言这个‘谜’”，学习目标是“角色朗读和探究寓理”，据此设计了相应的评价要求：（见表1）

 第三步，设计活动与步骤。语文学习任务下的学习活动设计，应体现三个特征：一是结构化。围绕学习任务，设计前后关联的活动链，促使学生经历完整的学习过程。比如《狐假虎威》中的“角色朗读”与“猜谜活动”，前者重在再现狐狸和老虎的形象，后者重在思辨探究狐狸和老虎的对错，契合从形象思维到抽象思维的学习逻辑，实现了结构化学习。二是实践性。任务驱动的学习活动，既要动脑筋，也要动身体，还要借助多种学习工具进行操作实践，比如角色表演、模型制作、方案设计等。三是充分性。以阶梯式的活动步骤，逐层展开学习过程。每个步骤都要设置学习的规定动作及成果形式，与学习评价相对应，有效地实现学习目标。比如“角色朗读”活动，设置了四个活动步骤：（1）比一比，赛一赛：根据提示语及标点符号，读出狐狸和老虎的不同语气。（2）画一画，做一做：画出文中描写狐狸和老虎动作和神态的词语，分一分类，做一做动作，演一演神态。（3）同桌合作，演一演：把狐狸和老虎的故事表演出来。（4）演一演，评一评：推荐一对同桌上台表演，全班同学当评委，对照“语气、神态、动作和熟练、连贯、有创意”等标准进行评议。这样的具体步骤可操作、可观测、可评价。

学习任务撬动的语文课堂，实现了从“教为中心”到“学为中心”的教学转型，学生在课堂上拥有了整块的学习时间，真正动起来了、做起来了、忙起来了；学习任务主导的语文学习，实现了从多记多练到少教多学的实践变革，学生在任务解决中经历了知识的建构过程，活化了知识；学习任务创造的语文生活，实现了从“记中学”到“做中学”的方式变革，学生在用语文做事的过程中达成了知行合一，成为一个完整的人。